为了进一步揭示“新学力观”教育改革如何发生影响，2001年的中学生调查试图比较新旧两类教学方式，在学生问卷中通过7种具体教学行为频率来反映。因为现实中7种教学方式的运用并不互斥，所以根据学生对学校教师教学行为频率的反馈，可以得到四种教学类型：新旧教学均注重型、仅注重新学力观教学型、仅注重传统教学型、教学方式模糊不明。于是，初二学生的数学成绩与其在学校所接受的教学类型之间的关系得以揭示（见表1）。仅注重传统教学型和仅注重新学力观教学型的平均成绩差异不大。

此类量化研究应当注意的是，为了论证学校教改的影响，仅仅看学习成绩的变化是不够的，因为学校不是唯一能够提供学习指导的地方。假如研究发现学生成绩下降，大致能够推论学校没有尽到足够的责任，然而当学生成绩上升，却不能想当然地归因于学校的功劳，还要从中排除家庭教育、校外补习（影子教育）的影响。东亚社会的家长普遍重视孩子学业，学校教育教学发生重大变化后，要是家长感到学校教育不充分、不放心，很可能会自发采取行动来弥补。如此一来，即使改革后学生成绩提高了，也不能直接归功于学校的教改。在评估教改影响时，要把学校和家庭的教育投入都纳入考量。

表1：采用不同教学方式学校的学生数学成绩

该调查也关注到了这个因素，表1可见，新旧教学均注重型学校学生的平均成绩最高，并且补习和不补习的学生成绩差值也比较小。在仅注重新学力观教学型的数学课堂，补习和不补习的学生成绩差值最大，达到百分制下的25.3分，而在仅注重传统教学型的数学课堂，补习和不补习的学生成绩差值最小。另外，以中学数学成绩为因变量，在控制了性别、家庭文化阶层、父亲学历、每周补习天数、每周校外学习天数、学习意愿等变量后，多元线性回归分析发现，自变量小学里采用“新学力观教学”的课程数与中学数学成绩显著负相关（标准化回归系数为-0.101，P<0.0001）。

如果说“新学力观”改革本意便是容忍成绩下降而解放学习兴趣，那么学习兴趣又实现了怎样的变化？表2显示1979年和1997年两次调查东京都高中2年级学生的学习意愿和学习兴趣，注意到家庭背景的差异，统计时依据家庭文化资本的高低将受调查学生分成了上、中、下三个层次。跨越教改的两次调查结果比较发现，高二学生学习态度马马虎虎、不追求更好成绩的学生在每个阶层都变多了，而表示“课上所学激发了我的兴趣，使我想要了解更多”的学生却变少了。在阶层之间的比较又显示出，家庭背景越弱势的学生，在学习意愿、学业上进心和拓展学习兴趣方面的劣化程度越高。如果说，教改带来了些许远离学习的影响，那么优势家庭背景的学生较少受到这种不良影响。

表2：两次调查东京高中生学习意愿比较（%）

2000年后，日本教育体系中阶层之间的不平等（包括学习机会、能力和意愿）正在不断扩大，这一现象得到了日本和国际学界许多研究的一再证实。对于弱势阶层家庭子弟而言，他们只能依靠公办学校教育，在改革之初，由于负担不起校外教育的费用，他们的学术能力得不到充分培养和发展，形成了一定的差距。久而久之，由于希望渺茫，弱势学生连学习的意愿也减弱了，他们不再相信努力学习能够为自己争取到更加光明的未来，缺乏学习动力进一步危害其学业表现，使差距加倍扩大。日本学界用“学习动力的鸿沟”（incentive divide）概念特指这种教育不平等加倍恶化现象。

新学力观改革付出了学业水平降低的代价，却没有得到其他素质、兴趣、创造力等的提升，还促使阶层之间教育更加不平等。在学术研究的有力举证警示和媒体、社会组织的强烈呼吁之下，2008年3月文部科学省再次修订的《学习指导要领》，增加基础科目的教学学时，提增各科目内容掌握要求，增加文化传统和道德教育，要求国语科重视古文教学，而“综合学习时间”大幅减少40%左右。对此有人担心教改的转向是否属于倒退，文部科学省给出了正面解释：“此次修订是属于‘宽松教育’还是属于‘填鸭式教育’这并不重要，重要的是在孩子们实实在在地学到基础知识与技能的同时，培养他们的实际应用能力。这两者缺一不可，必须同时推进。”

五、强才智-强素质：支撑科教兴国与全面发展

根据前文的理论框架，究竟如何才能推进素质教育，优化“强才智-弱素质”的教育状况，真正提高我国的教育质量，我们从日本的案例中得到了双重启发。

第一，要提升素质教育水平，不应该采取“学科知识退让”的“弱才智”路径。排除传统模式而仅注重新学力观的教学被证明存在很大问题，不但使学业水平整体下降、高水平学生减少（数学尤甚），而且校外补习依赖度变高，家庭负担加重。这种模式下，低收入、低文化资本家庭学生不只缺乏校外补习机会，连学习意愿、学习兴趣也降低了。结果不公平且低效。对照“新学力观”改革初衷，“改变过去知识偏重型的教育，弱化统一标准和学科体系，只教授基本内容”实现了，可是改革期待的学生自发学习的兴趣和意愿并没有随之增长，反而全面降低。所谓“生存力”教育，即自己发现问题、自己学习、自己思考的能力也没有显著提升。在教改的影响下，由于学习能力和意愿均降低，很难想象20世纪80—90年代出生的日本学生的创造力与实践力能够比诺贝尔奖辈出的20世纪50、60年代出生的前辈有更好的表现。

虽然日本“新学力观”教改理念得到了实践贯彻，却无法实现理论假设的“弱才智-强素质”。知识掌握得少一些、粗一些就不会妨碍学习兴趣的预期并不成立。真正求知欲强、自学能力也强的人往往是博学之士，更不会畏惧知识。当时日本的改革者还有一种重要主张，认为日本的教育太整齐划一，总体低效，要像美国那样，没必要对多数人提出严格的学习要求，只要让喜欢学习的人自由拓展。言下之意是要打破日本20世纪六七十年代的教育均等局面，刻意扩大方差，让优秀者更优秀，哪怕增加不平等、平均值有所降低也在所不惜。这种观点忽视了“弱才智”不只是削弱了对某一种重要才能水平的平均要求，而是破坏了整体上基于知识学习而形成的秩序。学校教育无法脱开学业水平来构建秩序。学术性秩序崩解之后，仅凭其他素质再难建立秩序。这是“弱才智”路径导致学校教育失败的主因。

尽管“强才智-弱素质”有可能导致应试教育的发生，但“弱才智-强素质”却根本实现不了，得到的只是“弱才智”，并没有“强素质”，成了一种柔弱、退缩、放任、失序的教与学。这提醒我们，考试可测的学科才智水平和难以测量的素质水平并不仅仅相互独立，有了前者，未必有后者；没有前者，则很难有后者。对现代教育而言，才智在人的全部才能和各种素质中具有优先性和基础性，对学校教育秩序具有奠基性。

截图来自日剧《宽松世代又如何》