2.实践遇阻的“新课程”

1998年《面向21世纪教育振兴行动计划》发布，在素质教育的名义下针对课程体系、教学方式与评价制度的改革拉开序幕。这场被命名为“新课程”的改革带来了完全不同以往的理念，以学生主体替代教师主导，以经验、综合的体验来消解学科专业系统化的知识学习，再以自主兴趣探究替代课堂周详讲授（即“满堂灌”）。当时美国、日本也流行此类教育教学观念，新课程论与教学论的著作被大量译介，自主学习、合作学习、探究式学习等成为了基础教育界的流行词汇。通过反对与变革旧教学，素质教育在理论上成为了代表先进方向的 “新教育”。

然而，课程改革推出后旋即遭到教育学者“轻视科学知识、轻视书本知识、轻视知识系统性”的严肃质疑。有中科院院士在两会提案中强烈反对数学新课标，指出“改革的方向有重大偏差，全面否定过去的教学体系，总的水准大为降低，每个学段知识的讲授跳跃杂乱，在实践中已引起教学上的混乱”，称此举背弃了数学教育肩负“理性文明和科学精神的启蒙使命”与“科教兴国”的国策背道而驰。另一方面，“新课改”还遭遇到难以落实的尴尬，被形容为“穿新鞋走老路”、“素质教育喊得热热闹闹，应试教育搞得扎扎实实”。这一定程度上反映出相关理念难以操作或者缺乏现实条件、有悖于常识感的理念使基层教师在工作中感到迟疑。

根据上文提出的理论模型，素质教育“新课程”改革的出发点和目标趋向可以说都符合B路线的设定，然而“新课程”改革又很难说得到了全面彻底的落实，这个案例尚不足以作为实证证据来揭示B路线的可行性。为了减少政策目标和实践行动之间不一致的干扰，更清晰、直接地开展论证，下文援引日本“新学力观”教改及相关实证数据来讨论B路线的得失规律。

四、弱才智-强素质教改案例

1.日本提出“新学力观”及修订《学习指导要领》

20世纪80年代，日本的经济增长达到巅峰，当时中曾根康弘内阁信奉新自由主义，不仅政治经济政策紧随里根撒切尔主义的步调，彻底的教育路线改革也同时展开。中曾根内阁设立“临时教育审议会”，于1984年至1987年发布四次答辩报告，全面批判日本战后长期以来的“受验(应试)教育”“填鸭式教育”“全国一律主义”，提倡“宽松教育”“人格的丰富性”“发挥个性与创造力”。这些报告为后续一系列改革作出了全面翻新教育的理论准备，从而勾画出与旧有学力观念对立的“新学力观”。

教育路线转换的理论准备和观念宣传从20世纪80年代已经开始，落实到明确的政策决议则是1991年至2008年期间，相对于旧观念偏重知识和学科基础、讲究统一标准、提倡严谨的学风和严格精确的知识掌握，新观念偏重学生的个性，推崇兴趣、宽容、多元、自由选择。2001年，小泉纯一郎内阁开始执政，巩固并推进了新自由主义教育改革。“新学力观”的具体措施主要体现在官方每十年左右修订一次的中小学《学习指导要领》之中。

中井浩一：论“学力下滑”之争与“宽松”教育，来自nippon.com

1977年和1989年发布的《学习指导要领》都有减少教材内容和课时数的情况，而1998年年末发布（2002年实施）的《学习指导要领》更具有标志性意义，它标榜“教材内容削减三成”，“圆周率=3”，“二次方程式”和“元素周期表”都从中学教材中消失。除了教学内容删减，新版标准改变过去统一规定的科目教学要求，推行每学期70小时的“综合学习时间”，赋予教师和学校在开设课程方面巨大的自由裁量权，以及学生学习更大的自由选择权，希望营造“宽松”的学习氛围以培养学生自我学习、思考、问题解决能力。

虽然大幅削减学业标准的做法令人一时难以认同，但此举毕竟原原本本地落实了教改宗旨，在原理上是自洽的。以“π=3”、“二次方程式的消失”为例，为了培养综合运用能力、实际问题解决能力，过于精确的知识负载可能成为施展创造性的绊脚石，当学习难度（如初中的两位小数运算、小学的4位数减法）有可能损伤学习兴趣和意愿时，知识的认知要求可以妥协、避让。

占据大量学时的“综合学习课程”具有跨学科特征，其内容是不确定、不统一的。由于总学时没有增加，各学科的教学时间被削减了，原本依托学科知识体系而建构的基础教育教学目标的结构发生了质变。新观念以学生为中心，充分尊重个体差异，注重综合运用知识的便捷性。新学力观相信许多学科知识对多数人而言并没有一致的学习必要性，特定知识只有当学生自主地选择要去学它，它才应当出现在这名学生的视野中，才有被学习的价值。

旧观念下，某些知识由于占据构成特定学科知识体系的关键节点而不可或缺，新观念下学科体系和知识之间的系统性都变得不那么重要。综合的、探究的学习使学生卸下了由浅入深系统化学习某一科目的负担。这就意味着知识本身的递进关系消失，高深的知识体系在具体应用场景下变得扁平化，即用即取。

从观念到举措，日本“新学力观”系列教改贯彻一致地体现了为追求狭义素质（学习兴趣、自主探究、综合的问题解决能力、创造力等）得到充分发展，宁可牺牲一部分知识基础与才智训练要求的教改思路，符合前文理论框架中的B路线取向。

2.教改前后的学业水平调查与学生生活调查

日本从1991年开始采取B路线的教育改革带来了哪些变化？下面引用三批实证研究数据来分析。这些调查均跨越改革前后数年，调查问卷和测试题保持一致，具有较高的前后可比性。这些调查结果不仅公开发表得到学界认可，且对后续国家政策的修正产生了直接影响。

第一批数据来自大阪大学池田宽团队和东京大学苅谷剛彦团队分别于1989年和2001年对关系都市圈的两次大规模中小学生学力与生活综合状态调查。调查跨度12年，对象均为小学5年级和中学2年级。第二批数据来自青山学院大学樋田大二郎研究团队的“高中生学生文化与升学前途调查”。调查分别于1979年和1997年实施了2次针对相同学校高中2年级在校生调查，包括日本2县11所公立高中，采取随机抽样，两次调查的高中所属学区与生源均无显著变化。第三批数据来自东京都生活文化局每隔三年实施一次的“大都市儿童·学生生活与价值观调查”。下文引用了其中1992年、1995年和1998年三次调查数据。

从学生平均成绩来看，2001年与1989年相比，小学、中学的语文和数学（算数）成绩（百分制，下同）均有下降，其中小学五年级的算数平均分下降12.3分，降幅最大，语文平均分下降8.0分，中学二年级数学和语文评分下降5.7分和4.4分。从成绩分布来看，高分段大幅减少，小学5年级算数90分以上的学生，从1989年的超过40%，下降到2001年的不到15%。

同一项调查也涉及学生的居家活动时间。2001年与1989年相比，小学5年级和中学2年级学生在家学习、做功课、读书时间均减少了，而在家看电视、玩电子游戏的时间均增加了，增幅比学习时间的降幅更大。在1992年、1995年、1998年三次抽样问卷中，东京都公立高中二年级学生平均每天在家学习的时间依次为66.1分钟、55.5分钟减少到42.5分钟；看电视打游戏时间则从120分钟、129.1分钟，增加到139.1分钟。

当统一规定的学业要求下降后，学生获得了更多自由时间。然而现实中，不论小学、中学、还是高中学生都没有表现出积极利用自由时间开展个性化学习的趋势，而是把更多时间投入了看电视、打游戏等娱乐休闲之中，成绩降低可想而知。